LA COHERENCIA
1. Texto coherente no cohesivo:
“Terremoto en Irán. Dimite presidente francés. Derrota de los conservadores en Inglaterra. El paro disminuye de nuevo. El Castellón asciende a la división de Plata.”
2. Texto cohesivo no coherente.
“Compré una máquina de escribir en Nueva York. Nueva York es una ciudad de los Estados Unidos. Las grandes ciudades tienen a veces problemas de tráficos y delincuencia. Yo no soy un delincuente. La han fabricado en China.”
4. La cohesión.
A. Procedimientos léxicos.
- repetición.
- sinónimos
- antónimos
- proformas léxicas
- hiperónimos e hipónimos
- campos semánticos
- metáforas y metonimias
- valorativos
B. Procedimientos gramaticales.
- anáfora
- catáfora
- elipsis
- deícticos.
C. Marcadores y conectores
en este link pueden encontrar mas informacion y algunos ejersicios y ejemplos http://lenguayliteratura.org/mb/index.php?option=com_content&task=view&id=924&Itemid=161
miércoles, 1 de junio de 2011
Top-Down & Bottom-Up
As guardian of phonics,Professor Chall was often viewed as a bottom-up theorist, that is, one who emphasized the ability to decode or put into sound what is seen in a text. Other bottom- up theorists included Gough (1972), LaBerge and Samuels (1974). The bottom-up model was firmly in place when I learned to read. Teachers emphasized decoding skills and spent almost no time helping emerging readers recognize what they, as readers, brought to the information on the page.
The top-down model of reading does just that, focusing on what the readers bring to the process (Goodman, 1967; Smith, 1971,1982). The readers sample the text for information and contrast it with their world knowledge, helping to make sense of what is written. The focus here is on the readers as they interact with the text. For those reading theorists who recognized the importance of both the text and the reader in the reading process, an amalgamation of the two emerged-the interactive approach. The interactive model (Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980) stressed both what is on the written page and what a reader brings to it using both top-down and bottom-up skills.
Chall, who actually took a more interactive stance in the great debate, served on a blue ribbon panel that helped create Becoming a Nation of Readers in 1985. These reading theorists and practitioners described skilled reading as constructive-that is, the reader constructs meaning from and makes sense of the printed page. The panel also described skilled readers as fluent, strategic, and motivated. Moreover, they suggested that skilled readers practice, develop, and refine their reading over their lifetime.
More than a decade and a half later, these descriptors still illustrate the reading process for skilled readers. I'd like to apply these tenets to a reading lesson, and I have divided the lesson into before, during, and after reading.
Before Reading
Skilled reading is constructive
The notion of constructing knowledge refocuses the locus of control in the reading process on the reader. It is not enough for readers to decode the information from the text, but rather they must bring to mind their own world knowledge and worldview. It demands that the teachers activate their students' schema -- that is, help students recognize the knowledge that they already have about the topic of a text. This would be akin to the building of a foundation in the process of construction.
Activating knowledge about a topic is particularly important for second language readers whose world knowledge often far exceeds their linguistic skills. Teachers need to provide opportunities for all readers to think, write, or discuss what they know about the topic of the reading. In addition, teachers need to focus the students' attention on features of the text that can aid in building a scaffold for what they will read: titles, photographs or illus-trations, and if appropriate, the actual structure of the text. (For example, a newspaper is structured a certain way that facilitates skimming, scanning, and locating specific information; a textbook uses chapter titles and subheads to organize topics and concepts.)
Skilled readers are strategic
Teachers can help students recognize the great variation inherent in the reading process and to understand that we do not read each piece of writing in the same way. For example, quite different skills are needed to locate and read the list of show times for a new film in the newspaper than to read a journal article on cell properties. Teachers can serve as guides to the variety of skills and processes used in reading. They can pose questions to help students reflect on their reading processes: Why are we reading this particular text? What information do we need to glean from it? How closely do we need to read? It is important to help ESOL readers, who may not have even basic literacy in their first language, to understand differences among texts and to vary the reading skills they use.
Skilled readers are motivated
This descriptor focuses the teacher of reading on the selection of material. Obviously, selecting relevant and interesting material for readers is key to their engagement in the process. But teachers can improve student motivation by creating classroom opportunities for sustained silent reading (SSR). In-class SSR, widely used in public schools, can also be part of an adult reading program. This type of reading had been shown to be effective for ESOL readers (Pingreen and Krashen, 1993; Mason and Krashen, 1997).
Class time during which students are allowed to choose their own reading material should beonsistently scheduled. Over time, teachers can create a class library with popular material. Double copies would be helpful so that students with similar interests can discuss the same book or article. The class library can be filled with newspapers and magazines as well as novels and adult literature.
Top of Page
During Reading
Skilled readers are fluent
Fluency in reading is a balance between the skillful decoding and ongoing comprehension. This fluency assumes that the decoding of most words the reader encounters is automatic. Readers have only a limited amount of cognitive energy to use during the process. If they spend most of their time on decoding, then they have no energy left for connecting the ideas of the text to make meaning. Therefore, being fluent demands that readers have internalized decoding and can focus conscious energy on comprehension. Decoding can be particularly problematic for second language learners because they often have a very limited oral based lexicon.
A number of exercises can help readers improve their automatic processing skills. These include identification exercises, matching words, identifying parts of words, and flash cards for sight words. (Editor's note: See Lee Haller's article for examples of reading exercises.)
Making It Concrete: Using Post-its
To improve top-down skills, ESOL teacher Judy Powers has her students use post-it notes to mark a text as they are reading. The notations on the post-its include: asking a question, answering a question, creating a mental picture, expressing opinion, connecting to life, and connections to reading. These "notes" could include key information, a new vocabulary item, interersting descriptions, or whatever focus seems appropriate. Although students read on their own, they review their reading process by using post-its, also making their reading a more active process.
I remember once helping a student who was studying a chapter in an introductory text for a college course. I asked him how he learned the materials. He responded that he read the chapter through. I asked what he did next, and he responded that he read the chapter a second time. I then asked if he took notes and he said no. I suggested that he examine the headings throughout the chapter and notice the differences in font size and shape. I then explained that these headings could serve as a guide for his notetaking. He looked at me in amazement and said, "What a good idea!"
This type of direct explanation of what you, yourself, do as a proficient reader is often very helpful for your students: using graphic cues, note-taking, rereading, and summarizing paragraphs or sections. Having students read the summary at the end of a textbook chapter first, for example, provides a good overview. It can help create a schema for students as they approach the beginning of the chapter.
Think Aloud Protocol
Modeling your own reading process might also serve your students. You could choose a text that the whole class might be reading and go through a public think-aloud. In other words, tell the students what you are thinking as you read a text for the first time. I would suggest that you practice on a text to prepare yourself. However, as you share your own process with the students, you should use an unfamiliar text to make the task more authentic.
After Reading
The typical postreading exercise tends to focus on comprehension exercises. I would suggest that rather than short answer or multiple choice exercises, readers might be asked to think about a visual representation of the text: a folded paper with pros and cons; a Venn diagram with traits and similarities; a web map with several different ideas connected by arrows.
Bloom's Taxonomy
Post reading activities and questions should also take into account the six-level hierarchy of skills that Bloom suggests in his taxonomy. The first level is knowledge, which includes recall or recognition of information. The next level, commonly used in post-reading tasks, is comprehension, where the reader might explain, describe, or rephrase a text. The next four levels focus on the following:
■application, where the reader applies the information learned in the text;
■analysis, where the reader would make inferences or derive generalizations;
■synthesis, where the reader combines several ideas; and
■evaluation, where the reader judges the value or importance of a text
The top-down model of reading does just that, focusing on what the readers bring to the process (Goodman, 1967; Smith, 1971,1982). The readers sample the text for information and contrast it with their world knowledge, helping to make sense of what is written. The focus here is on the readers as they interact with the text. For those reading theorists who recognized the importance of both the text and the reader in the reading process, an amalgamation of the two emerged-the interactive approach. The interactive model (Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980) stressed both what is on the written page and what a reader brings to it using both top-down and bottom-up skills.
Chall, who actually took a more interactive stance in the great debate, served on a blue ribbon panel that helped create Becoming a Nation of Readers in 1985. These reading theorists and practitioners described skilled reading as constructive-that is, the reader constructs meaning from and makes sense of the printed page. The panel also described skilled readers as fluent, strategic, and motivated. Moreover, they suggested that skilled readers practice, develop, and refine their reading over their lifetime.
More than a decade and a half later, these descriptors still illustrate the reading process for skilled readers. I'd like to apply these tenets to a reading lesson, and I have divided the lesson into before, during, and after reading.
Before Reading
Skilled reading is constructive
The notion of constructing knowledge refocuses the locus of control in the reading process on the reader. It is not enough for readers to decode the information from the text, but rather they must bring to mind their own world knowledge and worldview. It demands that the teachers activate their students' schema -- that is, help students recognize the knowledge that they already have about the topic of a text. This would be akin to the building of a foundation in the process of construction.
Activating knowledge about a topic is particularly important for second language readers whose world knowledge often far exceeds their linguistic skills. Teachers need to provide opportunities for all readers to think, write, or discuss what they know about the topic of the reading. In addition, teachers need to focus the students' attention on features of the text that can aid in building a scaffold for what they will read: titles, photographs or illus-trations, and if appropriate, the actual structure of the text. (For example, a newspaper is structured a certain way that facilitates skimming, scanning, and locating specific information; a textbook uses chapter titles and subheads to organize topics and concepts.)
Skilled readers are strategic
Teachers can help students recognize the great variation inherent in the reading process and to understand that we do not read each piece of writing in the same way. For example, quite different skills are needed to locate and read the list of show times for a new film in the newspaper than to read a journal article on cell properties. Teachers can serve as guides to the variety of skills and processes used in reading. They can pose questions to help students reflect on their reading processes: Why are we reading this particular text? What information do we need to glean from it? How closely do we need to read? It is important to help ESOL readers, who may not have even basic literacy in their first language, to understand differences among texts and to vary the reading skills they use.
Skilled readers are motivated
This descriptor focuses the teacher of reading on the selection of material. Obviously, selecting relevant and interesting material for readers is key to their engagement in the process. But teachers can improve student motivation by creating classroom opportunities for sustained silent reading (SSR). In-class SSR, widely used in public schools, can also be part of an adult reading program. This type of reading had been shown to be effective for ESOL readers (Pingreen and Krashen, 1993; Mason and Krashen, 1997).
Class time during which students are allowed to choose their own reading material should beonsistently scheduled. Over time, teachers can create a class library with popular material. Double copies would be helpful so that students with similar interests can discuss the same book or article. The class library can be filled with newspapers and magazines as well as novels and adult literature.
Top of Page
During Reading
Skilled readers are fluent
Fluency in reading is a balance between the skillful decoding and ongoing comprehension. This fluency assumes that the decoding of most words the reader encounters is automatic. Readers have only a limited amount of cognitive energy to use during the process. If they spend most of their time on decoding, then they have no energy left for connecting the ideas of the text to make meaning. Therefore, being fluent demands that readers have internalized decoding and can focus conscious energy on comprehension. Decoding can be particularly problematic for second language learners because they often have a very limited oral based lexicon.
A number of exercises can help readers improve their automatic processing skills. These include identification exercises, matching words, identifying parts of words, and flash cards for sight words. (Editor's note: See Lee Haller's article for examples of reading exercises.)
Making It Concrete: Using Post-its
To improve top-down skills, ESOL teacher Judy Powers has her students use post-it notes to mark a text as they are reading. The notations on the post-its include: asking a question, answering a question, creating a mental picture, expressing opinion, connecting to life, and connections to reading. These "notes" could include key information, a new vocabulary item, interersting descriptions, or whatever focus seems appropriate. Although students read on their own, they review their reading process by using post-its, also making their reading a more active process.
I remember once helping a student who was studying a chapter in an introductory text for a college course. I asked him how he learned the materials. He responded that he read the chapter through. I asked what he did next, and he responded that he read the chapter a second time. I then asked if he took notes and he said no. I suggested that he examine the headings throughout the chapter and notice the differences in font size and shape. I then explained that these headings could serve as a guide for his notetaking. He looked at me in amazement and said, "What a good idea!"
This type of direct explanation of what you, yourself, do as a proficient reader is often very helpful for your students: using graphic cues, note-taking, rereading, and summarizing paragraphs or sections. Having students read the summary at the end of a textbook chapter first, for example, provides a good overview. It can help create a schema for students as they approach the beginning of the chapter.
Think Aloud Protocol
Modeling your own reading process might also serve your students. You could choose a text that the whole class might be reading and go through a public think-aloud. In other words, tell the students what you are thinking as you read a text for the first time. I would suggest that you practice on a text to prepare yourself. However, as you share your own process with the students, you should use an unfamiliar text to make the task more authentic.
After Reading
The typical postreading exercise tends to focus on comprehension exercises. I would suggest that rather than short answer or multiple choice exercises, readers might be asked to think about a visual representation of the text: a folded paper with pros and cons; a Venn diagram with traits and similarities; a web map with several different ideas connected by arrows.
Bloom's Taxonomy
Post reading activities and questions should also take into account the six-level hierarchy of skills that Bloom suggests in his taxonomy. The first level is knowledge, which includes recall or recognition of information. The next level, commonly used in post-reading tasks, is comprehension, where the reader might explain, describe, or rephrase a text. The next four levels focus on the following:
■application, where the reader applies the information learned in the text;
■analysis, where the reader would make inferences or derive generalizations;
■synthesis, where the reader combines several ideas; and
■evaluation, where the reader judges the value or importance of a text
lunes, 30 de mayo de 2011
viernes, 1 de abril de 2011
WHAT IS READING????
'Reading' is a complex cognitive process of decoding symbols for the intention of constructing or deriving meaning (reading comprehension). It is the mastery of basic cognitive processes to the point where they are automatic so that attention is freed for the analysis of meaning.
Reading is a means of language acquisition, of communication, and of sharing information and ideas. Like all language, it is a complex interaction between the text and the reader which is shaped by the reader’s prior knowledge, experiences, attitude, and language community which is culturally and socially situated. The reading process requires continuous practices, development, and refinement.
Readers use a variety of reading strategies to assist with decoding (to translate symbols into sounds or visual representations of speech) and comprehension. Readers may use morpheme, semantics, syntax and context clues to identify the meaning of unknown words. Readers integrate the words they have read into their existing framework of knowledge or schema (schemata theory).
Other types of reading are not speech based writing systems, such as music notation or pictograms. The common link is the interpretation of symbols to extract the meaning from the visual notations.
Reading is a means of language acquisition, of communication, and of sharing information and ideas. Like all language, it is a complex interaction between the text and the reader which is shaped by the reader’s prior knowledge, experiences, attitude, and language community which is culturally and socially situated. The reading process requires continuous practices, development, and refinement.
Readers use a variety of reading strategies to assist with decoding (to translate symbols into sounds or visual representations of speech) and comprehension. Readers may use morpheme, semantics, syntax and context clues to identify the meaning of unknown words. Readers integrate the words they have read into their existing framework of knowledge or schema (schemata theory).
Other types of reading are not speech based writing systems, such as music notation or pictograms. The common link is the interpretation of symbols to extract the meaning from the visual notations.
martes, 8 de marzo de 2011
Hacia una autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras
El estudio de lenguas extranjeras está determinado por necesidades económicas, políticas y sociales, y a la vez está condicionado por las posibilidades objetivas y subjetivas existentes.
En la enseñanza de lenguas extranjeras una de las tareas más urgentes en la actualidad es la creación de métodos y sistemas que ayuden a solucionar el problema de encontrar formas óptimas y regímenes de trabajo en el aprendizaje de idioma al más corto plazo posible, es decir, resolver el problema de la efectividad y la intensificación en el aprendizaje. Por lo tanto para lograr el dominio de la lengua extranjera en la comunicación es necesario intensificar el proceso de enseñanza, elevar el coeficiente de productividad y efectividad tanto en clases como fuera de ellas. Es decir a través del trabajo extraclase, cuya célula principal es la tarea extraclase.
La diversidad y complejidad del conocimiento actual exige que los planes de estudio de las universidades estén constantemente evolucionando a formas superiores de enseñanza donde reviste especial atención la actividad cognoscitiva de los estudiantes y su habilidad para ampliar independientemente sus conocimientos.
Aparejado a esta situación cabe señalar que ha sido insuficiente y poco sistemático el trabajo realizado con las tareas extraclase de los estudiantes en los diferentes centros de Educación Superior de la provincia. Cuestión esta que fue corroborada en la encuesta realizada a los profesores y estudiantes de dichos centros .
Además se considera que dichas tareas desempeñan un papel fundamental para perfeccionar las habilidades productivas (expresión oral y escrita) y constituye la forma idónea de prolongar el trabajo de la clase a otras dimensiones, ya que esto permite el desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante. Al respecto la Dr. Antich (1988) señala... "Sólo cabe dotar al futuro graduado de capacidades, conocimientos y habilidades esenciales a su trabajo y especialmente enseñarlo a aprender por su cuenta" (2). El trabajo independiente constituye uno de los conceptos fundamentales presente en la investigación.
La actividad verbal (A V) es la piedra angular de la enseñanza del idioma para la comunicación y se convierte en su objeto (resultado), contenido (proceso) y medios. Esto se puede ilustrar a través de siguiente esquema, si se tiene en cuenta lo planteado por Zimnaya (Leontiev, 1982).
La competencia comunicativa se manifiesta por medio de la compresión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y expresión escrita. Cada uno de estos aspectos de la actividad verbal está formado por un conjunto de subhabilidades. Es decir, para entender el mensaje globalmente (la comprensión auditiva), para colocar las palabras juntas y formar oraciones (la expresión oral y escrita), para inferir el significado de las palabras en un texto escrito (la comprensión de lectura). A través de estos aspectos los hablantes realizan una serie de funciones que se convierten en los objetivos inmediatos de una clase como son: saludar a alguien, invitar a alguien, presentarse, etc.
La organización estructural de la actividad verbal se sintetizan en las tesis fundamentales que se presentan a continuación;
1. El lenguaje debe ser considerado como una acción verbal incluida en la actividad humana productiva, cognitiva o de cualquier tipo y es al mismo tiempo un medio y un instrumento del conocimiento, del reflejo de la realidad objetiva, de la formación el pensamiento y de la comunicación. (Vigotsky, 1966), (6).
2. La actividad tomada globalmente (de la cual la acción verbal es una parte) está orientada por un motivo o por una jerarquización de motivos. Esta actividad tiene un fin establecido con antelación que está determinado en el caso del lenguaje por un contexto no verbal y una estructura dinámica que asegura la relación óptima (A.N. Leontiev, 1979).
3. Conviene, desde este punto de vista, asociar la acción verbal a la solución de un problema cognitivo o un acto intelectual (en el sentido amplio del término), y tratando el lenguaje como el proceso de solución de un problema arribamos naturalmente a la idea de carácter heurístico de estos procesos que tienen fases (A. A . Leontiev, 1982).
4. La fase de orientación y de planificación puede incluir una actividad de orientación de cualquier complejidad. En el proceso de comprensión de un texto se presenta un eslabón "de orientación" para la acción que consiste en "decir con sus propias palabras".
5. Esta fase contiene la planificación del enunciado que se efectúa en el nivel léxico-semántico del lenguaje interiorizado. Este código se apoya sobre imágenes, esquemas y solo facultativamente sobre palabras y combinaciones de palabras.
6. En la fase de ejecución hay lo que se llama un plan gramatical. La ejecución de la actividad verbal puede expresarse de manera externa (expresión escrita y oral) o de manera interna (comprensión auditiva y de lectura) y se realiza en dos niveles de comunicación; el de reconocimiento (comprensión auditiva y de lectura) y el de producción (expresión oral y escrita). La lectura oral y la traducción pertenecen a un llamado nivel intermedio.
1. El objeto. Es el pensamiento como forma de reflejar las relaciones entre los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, y él determina la actividad en su conjunto.
2. El medio. Es la lengua en particular formada por los componentes fonéticos, gramaticales y léxicos. La lengua constituye el medio para expresar el pensamiento. Rubinstein (1964) expresa la relación entre ambos al señalar: "Sin la lengua no puede darse el pensamiento abstracto. Sólo así (con ella) el pensamiento aparecerá en su naturaleza auténtica como actividad cognoscitiva socialmente condicionada del hombre". La tarea de la enseñanza, como afirma A. A. Leontiev, es llevar los componentes de la lengua hasta el nivel de las habilidades del habla.
3. El procedimiento: Es el habla para formar y formular el pensamiento. Según Vigotsky (1966), el habla es una unidad de lo individual y lo social; es una forma subjetiva de reflejar la realidad objetiva con la ayuda del lenguaje como sistema de signos socialmente elaborados. El habla exterior (externa) es el proceso de convertir un pensamiento en palabra, es la materialización y objetivación de un pensamiento. Es su relación con el proceso de la actividad verbal, la unidad de lengua y habla forman un mecanismo interno para la realización de los procesos de comprensión auditiva, expresión oral y escrita, comprensión de lectura. Al respecto Mitrofanova (Leontiev, 1982) apunta que el habla debe estar relacionada con una temática, penetrar en la comunicación natural y tener carácter personal.
4. El producto: Es aquello que objetiviza, materializa la acción. En el caso de las formas receptivas serían las deducciones o conclusiones a las que arriba el receptor, en las formas productivas se trata de los enunciados orales o del texto. El producto puede considerarse como objetivo.
5. El resultado: Es la reacción del sujeto o del interlocutor ante los estímulos verbales. Como unidades se distinguen, en la forma receptiva, la deducción mental y en las formas productivas, la acción verbal. En la actividad verbal se da la unidad de forma y contenido. En lo que respecta a su producto, su contenido es el pensamiento mientras que las formas de su producto lo constituyen las formas fonéticas y léxico-gramaticales. También forman una unidad los factores materiales (externos) y los factores psíquicos (internos).
La actividad verbal es también un medio de enseñanza cuando se usa como parte del método para adquirir información sobre fenómenos de la lengua y desarrollar las habilidades a través de la práctica lingüístico-comunicativa. Además a través de ella se controla los procesos de comprensión y producción de la lengua que se estudia.
Solo la correlación entre conocimientos, hábitos y habilidades hace posible un alto nivel de actividad verbal. Todos ellos deben desarrollarse en estrecha relación y dentro del mismo proceso de comunicación.
La metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras parte de la concepción marxista de la actividad, y considera la comunicación como la expresión de la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa. Asume que ésta desempeña un papel rector en tanto que la comunicación constituye el objetivo, el contenido y el medio en la enseñanza de lenguas.
Considerar la comunicación como actividad significa enseñarla como proceso y resultado que sintetiza los aspectos objetivos y subjetivos del quehacer del hombre.
Los alumnos no podrían aprender a comunicarse al margen de la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa. De estos fundamentos se derivan principios y reglas tales como: aprender a comunicarse mediante la realización del mismo proceso de comunicación; aprender a hablar hablando o a leer leyendo; desarrollar el pensamiento crítico; Enseñar a partir del análisis de los sistemas y sus reglas, entre otros.
Si se analiza la forma en que se enseña y se aprende la lengua extranjera se observa con frecuencia muchos aspectos que inhiben el proceso de asimilación tales como:
1.Un nivel más bien bajo del trabajo no supervisado de los estudiantes y que resulta del bajo nivel de su actividad.
2.La carencia de condiciones para la adaptación a las características individuales de los estudiantes, carencia de la enseñanza individual.
3.Carencia de medios teóricos y de ejercicios programados, trabajo de laboratorio.
4.La tarea que no está organizada, ni supervisada correctamente.
5.Las formas de planificar y de controlar el trabajo de los estudiantes que no están encaminadas a cumplir un objetivo específico
6.El problema de los estudiantes y del aprendizaje que aún no se ha resuelto en su totalidad, pues no hay una autoconciencia respecto a qué se aprende, cómo y por qué.
7.Algunos libros de textos que no apoyan con sus ejercicios a la forma en que la actividad verbal está siendo enseñada.
Como bien plantea Alfonso M.(1997).¨ A partir de la década del 40 se proclamó la primacía de las habilidades orales sobre las escritas. Las ideas del audiolingualismo ejercieron influencia y se hacía énfasis en la formación de hábitos y de conductas lingüísticas en detrimento de los aspectos cognitivos del lenguaje.
•La competencia lingüística es el conocimiento del vocabulario y la maestría de ciertas reglas estructurales a través de las cuales son procesadas las expresiones de significado.
•La competencia socio-lingüística es la habilidad de usar e interpretar las formas de la lengua con precisión y claridad.
•La competencia comunicativa es la habilidad de percibir y lograr coherencia para separar las expresiones en patrones de comunicación significativos.
•La competencia de estrategia discursiva es la habilidad de usar estrategias verbales y no verbales para compensar la comprensión en el conocimiento del hablante.
•La competencia sociocultural de la lengua constituye un cierto grado de familiaridad con el contexto sociocultural en el que se usa la lengua.
Una enseñanza comunicativa de la lengua es la que reconoce la enseñanza de la competencia comunicativa como su objetivo principal.
En la actualidad, como se ha mencionado, hay muchas investigaciones dirigidas a crear sistemas metodológicos diferentes que coadyuven en la solución de los problemas de la enseñanza y el aprendizaje efectivos. Por consiguiente, uno de los aspectos que más atención se le ha prestado es a las estrategias para el aprendizaje y éstas han estado dirigidas a lo que el profesor es capaz de lograr de los estudiantes, es decir, a lo que estos últimos hagan.
La teoría del entrenamiento del estudiante desarrollada por Gail Ellis y otros (1996) permite el establecimiento de una estrategia adecuada y efectiva para el aprendizaje de una lengua extranjera, pues está dirigida a ayudar a los estudiantes a considerar los factores que afectan su proceso de aprendizaje y a descubrir las estrategias de este proceso que se adaptan mejor a ellos y que les permiten convertirse en estudiantes más eficaces y mostrar mayor conciencia de su responsabilidad por su propio aprendizaje.
Esta teoría enfoca su atención en al proceso de aprendizaje, por consiguiente el énfasis se hace más en cómo aprender que en qué aprender.
Este entrenamiento se basa en las siguientes suposiciones:
•que los individuos aprenden en formas diferentes y pueden aplicar una variedad de estrategias de aprendizaje en diferentes tiempos dependiendo de una escala de variables, tales como la naturaleza de la tarea, estado de ánimo, niveles de motivación
•que mientras más informados están los estudiantes acerca de la lengua y de su aprendizaje serán más eficientes en la conducción de su propio aprendizaje. Ayudar a los estudiantes a ser más responsables puede ser beneficioso por las siguientes razones:
1.El aprendizaje puede ser más eficaz en la medida que los estudiantes tienen el control de este proceso porque les permite conocer para qué están preparados
2.Los estudiantes que son responsables de su propio aprendizaje pueden continuarlo fuera de la clase y pueden transferir estas estrategias a otras asignaturas.
Por consiguiente, el entrenamiento de los estudiantes está dirigido a proporcionarles formas alternativas de selección sobre qué, cómo, por qué y dónde estudian. Los estudiantes pueden elegir si desean ser los encargados de tomar decisiones o seguir dependiendo del profesor.
Para hacer la elección sobre su aprendizaje, los estudiantes necesitan ser informados sobre el idioma en sí mismo (a través de actividades de toma de conciencia del lenguaje, sobre técnicas y procesos de aprendizaje de la lengua, a través de experimentación y reflexión) y sobre ellos mismos como estudiantes de la lengua (a través de la autoestima regular y la introspección). Es decir, mientras más informado esté el estudiante, estará en una mejor posición para decidir. Esto les permitirá ser más eficaces y estar más motivados como estudiantes.
El entrenamiento del estudiante está relacionado con el concepto de autonomía del mismo, puesto que está dirigido a proporcionarle la habilidad y confianza en su propio aprendizaje. Su objetivo es preparar al estudiante para la independencia. También se reconoce que algunos estudiantes prefieran no ser independientes en todos los momentos de su aprendizaje.
Sin embargo, el entrenamiento del estudiante aboga por la creencia de que todo el mundo tiene el derecho de desarrollar la capacidad de hacerse cargo de sus propios conocimientos, constituyendo este aspecto una función básica de la educación.
La autonomía de los alumnos presupone que los estudiantes tengan determinados conocimientos básicos del asunto. Y un objetivo definido con claridad para que así todos comprendan la tarea y dominen los métodos y vías posibles para su solución. Todo esto implica el logro de una actividad independiente en los alumnos y el desarrollo de su independencia cognoscitiva.
La independencia cognoscitiva de los alumnos puede desarrollarse fundamentalmente durante el proceso de la actividad encaminada a la asimilación, fijación y aplicación independientes de los conocimientos.
Por lo que se deduce que la formación de la independencia cognoscitiva y de las capacidades creadoras de la personalidad es posible solamente en el proceso de la actividad intelectual, encaminada tanto a la adquisición de los resultados del conocimiento y de la práctica como a la asimilación de la propia vía del conocimiento y los procedimientos de la actividad creadora, es decir, de los procedimientos para resolver problemas teóricos, prácticos y reflejar artísticamente la realidad.
Los metodólogos soviéticos consideran que el trabajo extraclase será efectivo si se tiene en cuenta las siguientes condiciones:
1. Cumplimiento o ejecución consciente en la dirección pedagógica de la actividad independiente de los estudiantes.
2. Presencia de materiales especiales de aprendizaje para el trabajo independiente.
3. Organización de un control orientado hacia un objetivo por parte del profesor.
En la enseñanza de lenguas extranjeras una de las tareas más urgentes en la actualidad es la creación de métodos y sistemas que ayuden a solucionar el problema de encontrar formas óptimas y regímenes de trabajo en el aprendizaje de idioma al más corto plazo posible, es decir, resolver el problema de la efectividad y la intensificación en el aprendizaje. Por lo tanto para lograr el dominio de la lengua extranjera en la comunicación es necesario intensificar el proceso de enseñanza, elevar el coeficiente de productividad y efectividad tanto en clases como fuera de ellas. Es decir a través del trabajo extraclase, cuya célula principal es la tarea extraclase.
La diversidad y complejidad del conocimiento actual exige que los planes de estudio de las universidades estén constantemente evolucionando a formas superiores de enseñanza donde reviste especial atención la actividad cognoscitiva de los estudiantes y su habilidad para ampliar independientemente sus conocimientos.
Aparejado a esta situación cabe señalar que ha sido insuficiente y poco sistemático el trabajo realizado con las tareas extraclase de los estudiantes en los diferentes centros de Educación Superior de la provincia. Cuestión esta que fue corroborada en la encuesta realizada a los profesores y estudiantes de dichos centros .
Además se considera que dichas tareas desempeñan un papel fundamental para perfeccionar las habilidades productivas (expresión oral y escrita) y constituye la forma idónea de prolongar el trabajo de la clase a otras dimensiones, ya que esto permite el desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante. Al respecto la Dr. Antich (1988) señala... "Sólo cabe dotar al futuro graduado de capacidades, conocimientos y habilidades esenciales a su trabajo y especialmente enseñarlo a aprender por su cuenta" (2). El trabajo independiente constituye uno de los conceptos fundamentales presente en la investigación.
La actividad verbal (A V) es la piedra angular de la enseñanza del idioma para la comunicación y se convierte en su objeto (resultado), contenido (proceso) y medios. Esto se puede ilustrar a través de siguiente esquema, si se tiene en cuenta lo planteado por Zimnaya (Leontiev, 1982).
La competencia comunicativa se manifiesta por medio de la compresión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y expresión escrita. Cada uno de estos aspectos de la actividad verbal está formado por un conjunto de subhabilidades. Es decir, para entender el mensaje globalmente (la comprensión auditiva), para colocar las palabras juntas y formar oraciones (la expresión oral y escrita), para inferir el significado de las palabras en un texto escrito (la comprensión de lectura). A través de estos aspectos los hablantes realizan una serie de funciones que se convierten en los objetivos inmediatos de una clase como son: saludar a alguien, invitar a alguien, presentarse, etc.
La organización estructural de la actividad verbal se sintetizan en las tesis fundamentales que se presentan a continuación;
1. El lenguaje debe ser considerado como una acción verbal incluida en la actividad humana productiva, cognitiva o de cualquier tipo y es al mismo tiempo un medio y un instrumento del conocimiento, del reflejo de la realidad objetiva, de la formación el pensamiento y de la comunicación. (Vigotsky, 1966), (6).
2. La actividad tomada globalmente (de la cual la acción verbal es una parte) está orientada por un motivo o por una jerarquización de motivos. Esta actividad tiene un fin establecido con antelación que está determinado en el caso del lenguaje por un contexto no verbal y una estructura dinámica que asegura la relación óptima (A.N. Leontiev, 1979).
3. Conviene, desde este punto de vista, asociar la acción verbal a la solución de un problema cognitivo o un acto intelectual (en el sentido amplio del término), y tratando el lenguaje como el proceso de solución de un problema arribamos naturalmente a la idea de carácter heurístico de estos procesos que tienen fases (A. A . Leontiev, 1982).
4. La fase de orientación y de planificación puede incluir una actividad de orientación de cualquier complejidad. En el proceso de comprensión de un texto se presenta un eslabón "de orientación" para la acción que consiste en "decir con sus propias palabras".
5. Esta fase contiene la planificación del enunciado que se efectúa en el nivel léxico-semántico del lenguaje interiorizado. Este código se apoya sobre imágenes, esquemas y solo facultativamente sobre palabras y combinaciones de palabras.
6. En la fase de ejecución hay lo que se llama un plan gramatical. La ejecución de la actividad verbal puede expresarse de manera externa (expresión escrita y oral) o de manera interna (comprensión auditiva y de lectura) y se realiza en dos niveles de comunicación; el de reconocimiento (comprensión auditiva y de lectura) y el de producción (expresión oral y escrita). La lectura oral y la traducción pertenecen a un llamado nivel intermedio.
1. El objeto. Es el pensamiento como forma de reflejar las relaciones entre los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, y él determina la actividad en su conjunto.
2. El medio. Es la lengua en particular formada por los componentes fonéticos, gramaticales y léxicos. La lengua constituye el medio para expresar el pensamiento. Rubinstein (1964) expresa la relación entre ambos al señalar: "Sin la lengua no puede darse el pensamiento abstracto. Sólo así (con ella) el pensamiento aparecerá en su naturaleza auténtica como actividad cognoscitiva socialmente condicionada del hombre". La tarea de la enseñanza, como afirma A. A. Leontiev, es llevar los componentes de la lengua hasta el nivel de las habilidades del habla.
3. El procedimiento: Es el habla para formar y formular el pensamiento. Según Vigotsky (1966), el habla es una unidad de lo individual y lo social; es una forma subjetiva de reflejar la realidad objetiva con la ayuda del lenguaje como sistema de signos socialmente elaborados. El habla exterior (externa) es el proceso de convertir un pensamiento en palabra, es la materialización y objetivación de un pensamiento. Es su relación con el proceso de la actividad verbal, la unidad de lengua y habla forman un mecanismo interno para la realización de los procesos de comprensión auditiva, expresión oral y escrita, comprensión de lectura. Al respecto Mitrofanova (Leontiev, 1982) apunta que el habla debe estar relacionada con una temática, penetrar en la comunicación natural y tener carácter personal.
4. El producto: Es aquello que objetiviza, materializa la acción. En el caso de las formas receptivas serían las deducciones o conclusiones a las que arriba el receptor, en las formas productivas se trata de los enunciados orales o del texto. El producto puede considerarse como objetivo.
5. El resultado: Es la reacción del sujeto o del interlocutor ante los estímulos verbales. Como unidades se distinguen, en la forma receptiva, la deducción mental y en las formas productivas, la acción verbal. En la actividad verbal se da la unidad de forma y contenido. En lo que respecta a su producto, su contenido es el pensamiento mientras que las formas de su producto lo constituyen las formas fonéticas y léxico-gramaticales. También forman una unidad los factores materiales (externos) y los factores psíquicos (internos).
La actividad verbal es también un medio de enseñanza cuando se usa como parte del método para adquirir información sobre fenómenos de la lengua y desarrollar las habilidades a través de la práctica lingüístico-comunicativa. Además a través de ella se controla los procesos de comprensión y producción de la lengua que se estudia.
Solo la correlación entre conocimientos, hábitos y habilidades hace posible un alto nivel de actividad verbal. Todos ellos deben desarrollarse en estrecha relación y dentro del mismo proceso de comunicación.
La metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras parte de la concepción marxista de la actividad, y considera la comunicación como la expresión de la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa. Asume que ésta desempeña un papel rector en tanto que la comunicación constituye el objetivo, el contenido y el medio en la enseñanza de lenguas.
Considerar la comunicación como actividad significa enseñarla como proceso y resultado que sintetiza los aspectos objetivos y subjetivos del quehacer del hombre.
Los alumnos no podrían aprender a comunicarse al margen de la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa. De estos fundamentos se derivan principios y reglas tales como: aprender a comunicarse mediante la realización del mismo proceso de comunicación; aprender a hablar hablando o a leer leyendo; desarrollar el pensamiento crítico; Enseñar a partir del análisis de los sistemas y sus reglas, entre otros.
Si se analiza la forma en que se enseña y se aprende la lengua extranjera se observa con frecuencia muchos aspectos que inhiben el proceso de asimilación tales como:
1.Un nivel más bien bajo del trabajo no supervisado de los estudiantes y que resulta del bajo nivel de su actividad.
2.La carencia de condiciones para la adaptación a las características individuales de los estudiantes, carencia de la enseñanza individual.
3.Carencia de medios teóricos y de ejercicios programados, trabajo de laboratorio.
4.La tarea que no está organizada, ni supervisada correctamente.
5.Las formas de planificar y de controlar el trabajo de los estudiantes que no están encaminadas a cumplir un objetivo específico
6.El problema de los estudiantes y del aprendizaje que aún no se ha resuelto en su totalidad, pues no hay una autoconciencia respecto a qué se aprende, cómo y por qué.
7.Algunos libros de textos que no apoyan con sus ejercicios a la forma en que la actividad verbal está siendo enseñada.
Como bien plantea Alfonso M.(1997).¨ A partir de la década del 40 se proclamó la primacía de las habilidades orales sobre las escritas. Las ideas del audiolingualismo ejercieron influencia y se hacía énfasis en la formación de hábitos y de conductas lingüísticas en detrimento de los aspectos cognitivos del lenguaje.
•La competencia lingüística es el conocimiento del vocabulario y la maestría de ciertas reglas estructurales a través de las cuales son procesadas las expresiones de significado.
•La competencia socio-lingüística es la habilidad de usar e interpretar las formas de la lengua con precisión y claridad.
•La competencia comunicativa es la habilidad de percibir y lograr coherencia para separar las expresiones en patrones de comunicación significativos.
•La competencia de estrategia discursiva es la habilidad de usar estrategias verbales y no verbales para compensar la comprensión en el conocimiento del hablante.
•La competencia sociocultural de la lengua constituye un cierto grado de familiaridad con el contexto sociocultural en el que se usa la lengua.
Una enseñanza comunicativa de la lengua es la que reconoce la enseñanza de la competencia comunicativa como su objetivo principal.
En la actualidad, como se ha mencionado, hay muchas investigaciones dirigidas a crear sistemas metodológicos diferentes que coadyuven en la solución de los problemas de la enseñanza y el aprendizaje efectivos. Por consiguiente, uno de los aspectos que más atención se le ha prestado es a las estrategias para el aprendizaje y éstas han estado dirigidas a lo que el profesor es capaz de lograr de los estudiantes, es decir, a lo que estos últimos hagan.
La teoría del entrenamiento del estudiante desarrollada por Gail Ellis y otros (1996) permite el establecimiento de una estrategia adecuada y efectiva para el aprendizaje de una lengua extranjera, pues está dirigida a ayudar a los estudiantes a considerar los factores que afectan su proceso de aprendizaje y a descubrir las estrategias de este proceso que se adaptan mejor a ellos y que les permiten convertirse en estudiantes más eficaces y mostrar mayor conciencia de su responsabilidad por su propio aprendizaje.
Esta teoría enfoca su atención en al proceso de aprendizaje, por consiguiente el énfasis se hace más en cómo aprender que en qué aprender.
Este entrenamiento se basa en las siguientes suposiciones:
•que los individuos aprenden en formas diferentes y pueden aplicar una variedad de estrategias de aprendizaje en diferentes tiempos dependiendo de una escala de variables, tales como la naturaleza de la tarea, estado de ánimo, niveles de motivación
•que mientras más informados están los estudiantes acerca de la lengua y de su aprendizaje serán más eficientes en la conducción de su propio aprendizaje. Ayudar a los estudiantes a ser más responsables puede ser beneficioso por las siguientes razones:
1.El aprendizaje puede ser más eficaz en la medida que los estudiantes tienen el control de este proceso porque les permite conocer para qué están preparados
2.Los estudiantes que son responsables de su propio aprendizaje pueden continuarlo fuera de la clase y pueden transferir estas estrategias a otras asignaturas.
Por consiguiente, el entrenamiento de los estudiantes está dirigido a proporcionarles formas alternativas de selección sobre qué, cómo, por qué y dónde estudian. Los estudiantes pueden elegir si desean ser los encargados de tomar decisiones o seguir dependiendo del profesor.
Para hacer la elección sobre su aprendizaje, los estudiantes necesitan ser informados sobre el idioma en sí mismo (a través de actividades de toma de conciencia del lenguaje, sobre técnicas y procesos de aprendizaje de la lengua, a través de experimentación y reflexión) y sobre ellos mismos como estudiantes de la lengua (a través de la autoestima regular y la introspección). Es decir, mientras más informado esté el estudiante, estará en una mejor posición para decidir. Esto les permitirá ser más eficaces y estar más motivados como estudiantes.
El entrenamiento del estudiante está relacionado con el concepto de autonomía del mismo, puesto que está dirigido a proporcionarle la habilidad y confianza en su propio aprendizaje. Su objetivo es preparar al estudiante para la independencia. También se reconoce que algunos estudiantes prefieran no ser independientes en todos los momentos de su aprendizaje.
Sin embargo, el entrenamiento del estudiante aboga por la creencia de que todo el mundo tiene el derecho de desarrollar la capacidad de hacerse cargo de sus propios conocimientos, constituyendo este aspecto una función básica de la educación.
La autonomía de los alumnos presupone que los estudiantes tengan determinados conocimientos básicos del asunto. Y un objetivo definido con claridad para que así todos comprendan la tarea y dominen los métodos y vías posibles para su solución. Todo esto implica el logro de una actividad independiente en los alumnos y el desarrollo de su independencia cognoscitiva.
La independencia cognoscitiva de los alumnos puede desarrollarse fundamentalmente durante el proceso de la actividad encaminada a la asimilación, fijación y aplicación independientes de los conocimientos.
Por lo que se deduce que la formación de la independencia cognoscitiva y de las capacidades creadoras de la personalidad es posible solamente en el proceso de la actividad intelectual, encaminada tanto a la adquisición de los resultados del conocimiento y de la práctica como a la asimilación de la propia vía del conocimiento y los procedimientos de la actividad creadora, es decir, de los procedimientos para resolver problemas teóricos, prácticos y reflejar artísticamente la realidad.
Los metodólogos soviéticos consideran que el trabajo extraclase será efectivo si se tiene en cuenta las siguientes condiciones:
1. Cumplimiento o ejecución consciente en la dirección pedagógica de la actividad independiente de los estudiantes.
2. Presencia de materiales especiales de aprendizaje para el trabajo independiente.
3. Organización de un control orientado hacia un objetivo por parte del profesor.
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